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精華熱點 哈克尼斯圓桌教學的核心價值、實踐制約與優(yōu)化路徑研究
黃嘉垚
（廣東工程職業(yè)技術學院 廣東 清遠）
摘要:本文圍繞哈克尼斯圓桌教學模式，梳理其源于美國菲利普?？巳貙W院的背景及“平等交流”“探究式學習”核心特點，從激發(fā)學生主體地位、培養(yǎng)高階思維能力等層面闡釋教育價值，探討實踐里教師能力水準、班級規(guī)模大小等制約因素并給出優(yōu)化辦法，為新時期課堂教學革新與人才培養(yǎng)提供借鑒。
一、引言
傳統(tǒng)課堂常以“教師講授—學生傾聽”的線性架構為主，學生往往處于知識被動接收的狀態(tài)無法充分參與思維互動與知識意義的建構。20世紀30年代美國慈善家菲利普哈克尼斯（Edward Harkness）構想以圓形桌子為承載形式的教學模式，后由菲利普·?？巳貙W院（Phillips Exeter Academy）率先實踐推廣，這一模式便是“哈克尼斯圓桌”。這一教學模式以“12人左右的圓形坐席、師生共同引領的對話、依托文本的深度探究”為核心特點，把課堂的屬性從“知識傳遞場”轉(zhuǎn)化為“思維共生場”。
二、哈克尼斯圓桌的核心內(nèi)涵與特征
哈克尼斯圓桌并非單純的“座位形式改變”，而是蘊含著深刻的教育理念與教學邏輯，其核心內(nèi)涵可概括為“三個平等”與“一個核心”：
1.地位平等：圓桌排布去除傳統(tǒng)講臺的“權威象征”，師生圍坐一圈讓物理空間的平等拓展為“話語權平等”，學生不再是“被動聆聽者”而成為“對話參與者”；
2.機會平等：12人上下的小班規(guī)模保障每位學生都有充足發(fā)言機會，教師依靠引導而非掌控防止“少數(shù)學生壟斷對話”的情況；
3.思維平等：課堂圍繞“依托文本的探究”展開，教師不直接提供答案而是借助追問（如“你如何支撐這一觀點？”“是否有不同視角？”）帶領學生自主思考，推動不同觀點碰撞；
4.核心目標：以“學生主動構建知識”為核心導向，借助對話深化對知識的理解認知，培育學生邏輯思維、表達能力與合作素養(yǎng)。
三、哈克尼斯圓桌的核心教育價值
（一）激活學生主體性：從“被動接收”到“主動建構”
建構主義理論認為，知識并非通過教師傳遞獲得，而是學生在與環(huán)境的互動中自主建構的。哈克尼斯圓桌通過“話語權下放”與“探究任務驅(qū)動”，充分激活學生的主體性：
1.課堂對話從學生的疑問與觀點出發(fā)，教師僅充當“引導者”而非“知識權威角色”，在文學課程里教師不會直接解析《哈姆雷特》的主旨而是帶領學生圍繞“哈姆雷特的猶豫是否出自懦弱”進行探討，學生要依據(jù)文本細節(jié)支撐自身觀點并在對話中自主加深對作品的認知；
2.學生需主動預習閱讀材料、整理思考思路不然難參與交流，此過程推動學生從“被動聽課”轉(zhuǎn)為“主動準備”并逐步形成“自主學習習慣”。
（二）培養(yǎng)高階思維：從“記憶知識”到“批判探究”
布魯姆教育目標分類學把思維能力分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”六個層次，其中“分析、評價、創(chuàng)造”被歸入高階思維領域，哈克尼斯圓桌借助“深度對話”與“觀點碰撞”推動學生思維從“低階記憶”向“高階探究”邁進。
1.分析能力：學生需拆解文本或問題，如在歷史課堂中，圍繞“工業(yè)革命對社會結構的影響”，學生需從“經(jīng)濟、政治、文化”三個維度梳理證據(jù)，分析不同群體（工人、資本家、農(nóng)民）的處境變化；
2.評價能力：對話中鼓勵學生質(zhì)疑他人觀點，如“你認為這個論證是否存在漏洞？”“是否有其他數(shù)據(jù)支持或反駁這一結論？”，倒逼學生從“接受觀點”轉(zhuǎn)向“批判審視”；
3.創(chuàng)造能力：在對話基礎上，學生可提出新的思路或解決方案，如在科學課堂中，圍繞“環(huán)境污染治理”，學生結合已有知識提出“生物降解+政策監(jiān)管”的復合方案，體現(xiàn)思維的創(chuàng)造性。
（三）核心素養(yǎng)框架
核心素養(yǎng)框架中，“合作與溝通能力”是適應未來社會的關鍵能力。哈克尼斯圓桌的“對話式學習”天然蘊含合作屬性：
1.傾聽與尊重：對話中需傾聽他人觀點，避免打斷或忽視，如教師會引導學生說“請先聽完A同學的發(fā)言，再補充你的觀點”，培養(yǎng)學生的尊重意識；
2.互補與共建：單一學生的觀點往往存在局限，通過“補充觀點”“完善論證”，學生共同構建對問題的完整理解。例如，在數(shù)學課堂中，學生圍繞“幾何證明題”展開討論，有人提出輔助線思路，有人補充證明步驟，最終共同完成解題，體現(xiàn)“1+1>2”的協(xié)作效果；
3.責任與擔當：小班對話中，每位學生的參與都直接影響課堂質(zhì)量，學生逐漸形成“為集體對話負責”的意識，避免“搭便車”現(xiàn)象，培養(yǎng)責任擔當素養(yǎng)。
（四）重構師生關系：從“權威者”到“共生伙伴”
傳統(tǒng)課堂中，教師是“知識的傳授者”與“課堂的控制者”，師生關系呈“垂直單向”；而哈克尼斯圓桌中，師生關系轉(zhuǎn)變?yōu)椤八焦采钡幕锇殛P系：
1.教師不再直接給出答案，而是通過“追問”“引導”推動對話深入，如“你能結合文本中的具體段落說明嗎？”“如果從另一個角度看，這個問題會有什么不同？”，體現(xiàn)“引導者”角色；
2.教師也可作為“對話參與者”分享觀點，如“我認為這個觀點有一定道理，但還可以考慮XX因素”，拉近與學生的距離，消除“權威隔閡”；
3.師生間的互動基于“平等對話”，學生敢于表達不同觀點，教師也樂于接受學生的質(zhì)疑，形成“教學相長”的良性循環(huán)。
（五）適配個性化學習：從“統(tǒng)一教學”到“精準賦能”
傳統(tǒng)課堂采用“統(tǒng)一進度、統(tǒng)一內(nèi)容”的教學模式，難以適配學生的個體差異；而哈克尼斯圓桌的“小班對話”為個性化學習提供可能：
1.關注個體差異：教師可通過對話快速捕捉學生的知識漏洞或思維難點，如發(fā)現(xiàn)學生對“某個歷史事件的時間線”理解模糊，可即時引導其他學生補充，或課后單獨輔導；
2.適配不同學習風格：視覺型學生可通過文本標注參與對話，聽覺型學生可通過傾聽與表達深化理解，動覺型學生可通過“角色扮演”（如模擬歷史對話）參與，滿足不同學習風格的需求；
四、哈克尼斯圓桌實踐中的挑戰(zhàn)與優(yōu)化建議
（一）主要挑戰(zhàn)
1.教師能力要求高：哈克尼斯圓桌需要教師具備“對話引導能力”“課堂調(diào)控能力”與“即時反饋能力”，傳統(tǒng)“講授型”教師難以快速適應，易出現(xiàn)“對話冷場”或“話題跑偏”；
2.班級規(guī)模限制：12人左右的小班是哈克尼斯圓桌的最佳規(guī)模，而國內(nèi)多數(shù)學校采用40人以上的大班額，難以實現(xiàn)“人人參與”；
3.評價體系適配難：傳統(tǒng)評價以“考試分數(shù)”為核心，而哈克尼斯圓桌的價值更多體現(xiàn)在“思維過程”“參與度”等過程性指標，現(xiàn)有評價體系難以全面衡量其效果。
（二）優(yōu)化建議
1.加強教師專項培訓：開展“哈克尼斯對話引導技巧”培訓，通過“模擬課堂”“案例分析”提升教師的追問能力、課堂調(diào)控能力；建立“教師互助小組”，分享實踐經(jīng)驗，解決對話引導中的具體問題；
2.分層推進小班化：在大班額中，可采用“小組圓桌”模式（將40人分為4個10人小組，每組一張圓桌，教師巡回引導）；條件允許的學校可先在核心學科（如語文、歷史、科學）試點小班化，逐步推廣；
3.構建過程性評價體系：將“課堂參與度”“觀點質(zhì)量”“合作表現(xiàn)”納入評價指標，采用“教師評價+學生互評+自我反思”的多元評價方式，全面衡量學生的學習效果，適配哈克尼斯圓桌的教育價值導向。 五、結論
哈克尼斯圓桌教學方式以平等和探究為核心特點，在喚醒學生主動意識、培養(yǎng)高階思考能力、養(yǎng)成協(xié)作素養(yǎng)及改變師生互動關系方面有突出價值，它實際用的時候受教師專業(yè)能力、班級人數(shù)多少等因素限制，且經(jīng)針對性改進還能為新時代課堂教學改革與高品質(zhì)人才培養(yǎng)提供實用參考。
作者簡介：黃嘉垚，女，本人就讀于廣東工程職業(yè)技術學院，現(xiàn)代文秘專業(yè)。在廣東省第八屆大學生寫作大賽中榮獲一等獎，文章《清遠春韻：舊符新桃間的山水鄉(xiāng)情》、《書海導航，青春啟航》、《在五月，聆聽奮斗的回響》多次在青年文學家刊登。
基金項目:中國商業(yè)技師協(xié)會2025年職業(yè)教育課題《職業(yè)院校“哈尼克斯圓桌教學法”改革探索》，項目編號:ZJYB20250542。
教師點評：本文對哈克尼斯圓桌教學模式進行了系統(tǒng)、深入的剖析，兼具理論高度與實踐指導意義。文章能準確把握該模式“平等對話”與“探究學習”的核心內(nèi)涵，從主體性激活、高階思維培養(yǎng)、合作素養(yǎng)塑造等多維度闡釋其教育價值，分析全面、層次清晰。所提出的實踐制約因素，如教師能力、班額限制、評價適配等，切中現(xiàn)實痛點，優(yōu)化建議具可操作性。全文結構嚴謹，論證有據(jù)，體現(xiàn)了作者較強的科研能力與教育洞察力，對推動課堂教學改革具有積極的參考價值。
點評人: 廣東工程職業(yè)技術學院副教授劉志永老師。
