今年9月，在學(xué)校組織的全體教師大教研活動(dòng)中，趙迎春老師的公開課以“整體建構(gòu)”和諧教學(xué)理念為核心，將知識(shí)傳授與學(xué)生主體性深度融合。這不僅為學(xué)科教學(xué)提供了優(yōu)秀范例，更給我執(zhí)教的高一年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了深刻啟發(fā)。課后，劉士秋校長(zhǎng)的點(diǎn)評(píng)與理念再培訓(xùn)，進(jìn)一步明確了課堂改革方向，也促使我對(duì)高一語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐展開深入思考。
一、公開課中的“整體建構(gòu)”：為語(yǔ)文教學(xué)提供借鑒
趙老師的課堂是“整體建構(gòu)”理念的生動(dòng)實(shí)踐，諸多設(shè)計(jì)思路對(duì)高一語(yǔ)文教學(xué)極具遷移價(jià)值。課堂伊始，趙老師以“高考知識(shí)樹 + 章節(jié)知識(shí)樹”切入，讓學(xué)生明確知識(shí)點(diǎn)在高考與知識(shí)體系中的定位，打破了傳統(tǒng)“就知識(shí)點(diǎn)講知識(shí)點(diǎn)”的局限。這一設(shè)計(jì)對(duì)高一語(yǔ)文教學(xué)尤為重要。高一學(xué)生剛從初中過(guò)渡，面對(duì)《沁園春·長(zhǎng)沙》《赤壁賦》等篇幅長(zhǎng)、內(nèi)涵深的文本，常陷入“逐句翻譯卻不懂主旨”的困境。若在語(yǔ)文課堂開篇展示“高考語(yǔ)文知識(shí)樹”，標(biāo)注“詩(shī)歌鑒賞”“文言文閱讀”等模塊的考察頻率，再聚焦本節(jié)文本所屬分支，讓學(xué)生明確“意象分析”“情感把握”等子考點(diǎn)的關(guān)聯(lián)，就能幫助學(xué)生建立系統(tǒng)化認(rèn)知，避免學(xué)習(xí)的盲目性。
二、學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)：激發(fā)學(xué)生參與熱情
趙老師全程采用“對(duì)子合作→小組討論→全班展講”模式。從基礎(chǔ)公式記憶的“對(duì)子互查”，到復(fù)雜問(wèn)題的“小組研討”，再到做錯(cuò)學(xué)生上臺(tái)講解的“自我修正”，確保每位學(xué)生都有參與機(jī)會(huì)，摒棄了“優(yōu)生展示課”的弊端。以往我的語(yǔ)文課堂討論，常出現(xiàn)“優(yōu)生主導(dǎo)、基礎(chǔ)生沉默”的情況。觀摩后，我在《登高》教學(xué)中調(diào)整活動(dòng)：先讓學(xué)生獨(dú)立思考“詩(shī)中意象”（1分鐘），再“對(duì)子互啟”補(bǔ)充觀點(diǎn)（2分鐘），小組匯總分歧后全班展講，優(yōu)先邀請(qǐng)沉默學(xué)生分享，錯(cuò)誤處由同學(xué)補(bǔ)充。調(diào)整后，課堂參與度顯著提升，有學(xué)生反饋：“原來(lái)我也能說(shuō)出想法，同學(xué)補(bǔ)充讓我更懂詩(shī)?！?/font>
此外，趙老師課堂“暗線語(yǔ)言”的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了“由一題通一類”。這種理念在語(yǔ)文教學(xué)中可轉(zhuǎn)化為“由一文通一類”。例如講解《荊軻刺秦王》時(shí)，除分析“人物形象”“情節(jié)沖突”，更引導(dǎo)學(xué)生提煉“史傳文人物鑒賞”的通用工具——“看言行細(xì)節(jié) + 看作者評(píng)價(jià) + 看時(shí)代背景”。通過(guò)追問(wèn)“荊軻‘笑罵秦王’體現(xiàn)的性格”“司馬遷補(bǔ)充‘魯勾踐聞荊軻刺秦’的用意”，讓學(xué)生意識(shí)到該工具可遷移到《鴻門宴》人物分析，甚至所有史傳文鑒賞，真正讓學(xué)生掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“萬(wàn)能鑰匙”。
三、劉校長(zhǎng)的點(diǎn)評(píng)：深化對(duì)“整體建構(gòu)”的理解
課后，劉校長(zhǎng)的點(diǎn)評(píng)與理念培訓(xùn)，讓我深刻把握了“整體建構(gòu)”的核心，也為高一語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)化指明了方向。劉校長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)：“‘整體建構(gòu)’不是固定模板，而是‘以學(xué)生為中心’的理念，要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)與素養(yǎng)、個(gè)體與整體、認(rèn)知與情感的和諧?！边@直指我以往教學(xué)痛點(diǎn)——重“知識(shí)傳授”，輕“素養(yǎng)培養(yǎng)”與“情感體驗(yàn)”的統(tǒng)一。
以往文言文教學(xué)，我常聚焦“字詞翻譯”“語(yǔ)法講解”，卻忽視文本情感與文化內(nèi)涵。如教《蘭亭集序》時(shí)，大量時(shí)間講解“之”“以”用法，未引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)王羲之“樂(lè)極生悲”背后對(duì)生命意義的思考。受劉校長(zhǎng)啟發(fā)，我調(diào)整《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計(jì)：先借“知識(shí)樹”明確文言文考點(diǎn)，再讓學(xué)生“對(duì)子合作”梳理文言知識(shí)，最后小組討論“蘇軾為何從‘哀吾生之須臾’轉(zhuǎn)變?yōu)椤云洳蛔冋叨^之’”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其豁達(dá)心境，實(shí)現(xiàn)“文言積累”與“情感共鳴”的和諧。課后有學(xué)生在周記中寫道：“原來(lái)文言文不只是難懂的字詞，還藏著古人的人生態(tài)度。”
劉校長(zhǎng)還提到：“‘整體建構(gòu)’課堂中，教師是導(dǎo)演，學(xué)生是主體，要通過(guò)‘通用工具’讓學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，而非‘滿堂灌’?！边@讓我重新審視語(yǔ)文“工具提煉”。以往詩(shī)歌鑒賞教學(xué)，我常直接告知學(xué)生“本詩(shī)用情景交融手法”，卻未引導(dǎo)其自主發(fā)現(xiàn)判斷工具。觀摩趙老師課堂后，我在《歸園田居（其一）》教學(xué)中，先讓學(xué)生找“方宅、草屋”等意象，再“對(duì)子討論”分析“閑適田園意境”，最后引導(dǎo)總結(jié)“找意象→析意境→聯(lián)情感”的通用工具。學(xué)生用該工具自主分析《山居秋暝》時(shí)，能清晰說(shuō)出意象、意境與情感的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。
此外，劉校長(zhǎng)現(xiàn)場(chǎng)采訪學(xué)生的環(huán)節(jié)，讓我意識(shí)到“學(xué)生反饋”的重要性。當(dāng)學(xué)生說(shuō)“課堂時(shí)間過(guò)得快”“喜歡討論著學(xué)”，我深知高一學(xué)生渴望參與與認(rèn)可，“整體建構(gòu)”課堂恰好滿足這一需求。后續(xù)我在語(yǔ)文課堂增加“反饋小紙條”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生課后寫下“收獲與疑問(wèn)”，根據(jù)反饋調(diào)整策略。如學(xué)生反饋“文言文語(yǔ)法難記”，我設(shè)計(jì)“語(yǔ)法口訣對(duì)子互背”活動(dòng)，大幅提高了學(xué)習(xí)效率。
四、結(jié)合高一語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐與反思
在公開課啟發(fā)與劉校長(zhǎng)理念指導(dǎo)下，我在高一語(yǔ)文教學(xué)中展開實(shí)踐，也收獲諸多反思。
在教學(xué)流程上，我將“知識(shí)樹導(dǎo)入→工具提煉→自主運(yùn)用→建構(gòu)歸一”融入課堂。以《記念劉和珍君》為例，開篇展示“高考現(xiàn)代文閱讀知識(shí)樹”，明確論述類文本考點(diǎn)；接著學(xué)生“小組討論”找中心論點(diǎn)，提煉“找論點(diǎn)看標(biāo)題、首尾段、關(guān)鍵句”的工具；再用工具分析論據(jù)與論證方法；最后“全班展講”歸一到解題思路。實(shí)施后，學(xué)生現(xiàn)代文閱讀得分率明顯提升，“找不到論點(diǎn)”的問(wèn)題有效解決。
在學(xué)生主體性發(fā)揮上，我借鑒“對(duì)子合作 + 小組共研”模式并調(diào)整。在“名著導(dǎo)讀”《紅樓夢(mèng)》教學(xué)中，將學(xué)生分為“人物分析組”“情節(jié)梳理組”“主題探究組”，每組通過(guò)“對(duì)子互查資料→小組匯總→全班展示”開展學(xué)習(xí)。“人物組”梳理出黛玉、寶玉的性格，“情節(jié)組”用思維導(dǎo)圖展示故事線，“主題組”分析封建家族衰落的必然性。這種方式不僅讓學(xué)生深入理解名著，還培養(yǎng)了協(xié)作與表達(dá)能力。
但實(shí)踐中也存在問(wèn)題：部分基礎(chǔ)生在“工具提煉”時(shí)跟不上，“對(duì)子合作”出現(xiàn)“一人講、一人聽(tīng)”；“全班展講”仍有學(xué)生“不敢發(fā)言”。針對(duì)這些問(wèn)題，我采取“分層工具”設(shè)計(jì)——給基礎(chǔ)生“簡(jiǎn)化版工具”（如詩(shī)歌鑒賞“找意象→說(shuō)情感”），給能力強(qiáng)的學(xué)生“拓展版工具”（“找意象→析意境→聯(lián)手法→探主旨”）；優(yōu)化“鼓勵(lì)機(jī)制”，除“小組加分”，增設(shè)“最佳發(fā)言獎(jiǎng)”“創(chuàng)意獎(jiǎng)”，讓發(fā)言學(xué)生當(dāng)“小老師”幫助他人，增強(qiáng)自信。
此外，我意識(shí)到“預(yù)習(xí)”的重要性。趙老師課堂高效，與學(xué)生充分預(yù)習(xí)密不可分。以往我對(duì)預(yù)習(xí)的要求僅停留在“朗讀、查字詞”，導(dǎo)致課堂自主建構(gòu)時(shí)間不足。借鑒“預(yù)習(xí)四明確”，我在《荷塘月色》預(yù)習(xí)中設(shè)計(jì)任務(wù)：“20分鐘朗讀2遍并標(biāo)注生詞；找寫景段落分析順序并寫3點(diǎn)；結(jié)合背景思考作者深夜去荷塘的原因?！泵鞔_的預(yù)習(xí)讓學(xué)生在課堂上更快進(jìn)入“工具提煉”環(huán)節(jié)，效率顯著提升。
五、未來(lái)教學(xué)的改進(jìn)方向
未來(lái)，我將從三方面優(yōu)化高一語(yǔ)文教學(xué)：一是深化“知識(shí)樹”運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生繪制“個(gè)性化知識(shí)樹”，標(biāo)注“已掌握”“需鞏固”的知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)“對(duì)子互查”督促進(jìn)步；二是加強(qiáng)“跨文本遷移”訓(xùn)練，增加“群文閱讀”，如將《拿來(lái)主義》與《中國(guó)人失掉自信力了嗎》對(duì)比，用通用工具分析異同；三是優(yōu)化“評(píng)價(jià)方式”，增加“學(xué)生自評(píng)”“對(duì)子互評(píng)”“小組互評(píng)”，設(shè)計(jì)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生進(jìn)步，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。
趙老師的公開課打開了“整體建構(gòu)”的大門，劉校長(zhǎng)的指導(dǎo)指明了方向。未來(lái)我會(huì)繼續(xù)踐行這一理念，以“知識(shí)樹”為框架，“通用工具”為抓手，“學(xué)生主體”為核心，打造高效和諧的語(yǔ)文課堂，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)“知識(shí)建構(gòu)”與“素養(yǎng)提升”的雙重目標(biāo)。
作者：王曉丹（山東德州睿聰高中教務(wù)主任）
青力點(diǎn)評(píng)
睿聰高中教務(wù)主任王曉丹的文章以“觀—悟—行”為脈，層層遞進(jìn)，既精準(zhǔn)還原公開課亮點(diǎn)，又坦誠(chéng)呈現(xiàn)自我迭代軌跡，兼具“學(xué)術(shù)感”與“泥土氣”。最可貴在“工具分層”“預(yù)習(xí)四明確”等微創(chuàng)新，把宏大理念拆成可復(fù)制的“小顆粒”，讓同行“拿來(lái)即用”。若能再壓縮案例篇幅，增加學(xué)生視角數(shù)據(jù)或成長(zhǎng)故事，感染力將更上一層樓。
責(zé)編：華新
