《普羅米修斯》（第二課時）教學反思
桃力民小學 白天
回看《普羅米修斯》第二課時的教學，雖圍繞學案目標推進了全流程，但在“引導深度、互動效能、拓展落地”三個核心環(huán)節(jié)仍有明顯不足，現(xiàn)將具體思考梳理如下：
一、教學中的有效實效
緊扣學案中“梳理情節(jié)—感知形象—對比神話”的邏輯，以“活動鏈”串聯(lián)講授過程。從活動一“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的情節(jié)梳理切入，為后續(xù)“盜火過程講述”鋪墊基礎(chǔ)；再通過活動二的細節(jié)剖析聚焦人物，最后以活動四的拓展對比收尾，各環(huán)節(jié)銜接自然，基本達成了“從文本到形象再到文化”的認知進階。
針對“說出神話人物形象特征”這一難點，由學生小組合作討論交流，通過層層設(shè)問引導學生結(jié)合文本自主提煉出“勇敢不屈、無私奉獻”的形象特點，避免了人物分析的空洞化。
二、講授中的突出問題
學生在回答神奇地方和人物形象后，沒有再讀一讀相應(yīng)段落，還有給講故事預(yù)留的時間不足，都需要改進。
三、后續(xù)改進的具體方向
課前明確分組分工，在小組交流部分再精煉，突出重點，加大巡查力度，在學生感知完人物形象后及時讀文，引導學生多種方式講故事，提高效率。
AI驅(qū)動下班主任工作的新生態(tài)培訓心得
桃力民小學 高玉琴
在山西太原參加“和美課堂”第二十四屆全國中小學班主任工作創(chuàng)新研討會——AI賦能新時期中小學智慧型班主任能力進階培訓研討活動后，我對AI驅(qū)動下班主任工作的新生態(tài)有了深刻感悟，現(xiàn)將培訓心得總結(jié)如下。
一、認知革新：AI不是替代者，而是育人智慧的“增效器”
培訓伊始，我便明確了AI在班主任工作中的定位。它并非要取代班主任在德育、心理溝通、班級文化建設(shè)等方面的核心作用，而是通過技術(shù)賦能，讓班主任從繁瑣的事務(wù)性工作中解放出來，將更多精力投入到更具價值的育人實踐中。
比如在班務(wù)管理上，AI助力的排班考勤、學情分析等機械工作，能快速且精準地完成，以往需要耗費大量時間統(tǒng)計的學生出勤、學科成績波動等數(shù)據(jù)，AI可一鍵生成直觀報表，這讓我意識到技術(shù)對效率的提升是革命性的。
二、實踐突破：AI賦能班主任工作的多維度革新
（一）班務(wù)智能化：釋放事務(wù)性精力，聚焦育人本質(zhì)
AI在班務(wù)管理中的應(yīng)用，構(gòu)建了智能化的工作模式。以考勤為例，AI系統(tǒng)可通過智能設(shè)備快速識別學生到班情況，自動生成考勤報表，還能分析學生出勤的規(guī)律，如某學生是否存在周期性缺勤，為班主任及時介入提供數(shù)據(jù)支撐。在學情分析上，AI基于學生的作業(yè)、測驗等數(shù)據(jù)，能精準描繪出每個學生的學科優(yōu)勢與不足，甚至預(yù)測學習趨勢，讓班主任的教學指導更具針對性。
（二）心育精準化：構(gòu)建“篩查-預(yù)警-干預(yù)”閉環(huán)，守護學生心理健康
生成式AI輔助心理調(diào)適方案設(shè)計的模塊讓我尤為觸動。AI可通過分析學生的日常行為數(shù)據(jù)、情緒表達等，篩查出存在心理困擾的學生，進而發(fā)出預(yù)警，班主任再根據(jù)AI生成的初步調(diào)適方案，結(jié)合自身專業(yè)判斷進行干預(yù)。這種模式打破了以往心理危機干預(yù)滯后的困境，形成了高效的閉環(huán)。例如，當AI監(jiān)測到某學生近期情緒波動大、社交活動減少時，會及時提醒班主任，班主任便可借助AI提供的溝通策略和干預(yù)方向，有針對性地開展心理疏導。
（三）評價科學化：個性化學生育人素養(yǎng)發(fā)展圖譜，讓德育評價更立體
基于學生行為數(shù)據(jù)的智能分析，AI能輸出個性化的德育素養(yǎng)發(fā)展圖譜。它不再是單一的品德打分，而是從行為習慣、社會責任感、合作能力等多維度對學生進行畫像，讓班主任能全面且動態(tài)地把握學生的德育發(fā)展情況，進而制定更貼合學生需求的德育方案。
三、融合思考：傳統(tǒng)育人智慧與AI技術(shù)的協(xié)同共生
培訓中強調(diào)的“堅守育人本質(zhì)”讓我深知，AI是工具，育人的核心仍在班主任。我們需同步深化班隊活動設(shè)計、家校協(xié)同藝術(shù)、心理溝通技巧等經(jīng)典模塊。比如在開展班級活動時，AI可協(xié)助我們分析學生的興趣點和參與度數(shù)據(jù)，而活動的創(chuàng)意策劃、情感共鳴的營造，仍需班主任憑借教育智慧來實現(xiàn)；在家校協(xié)同中，AI可優(yōu)化溝通效率，如智能推送學生在校情況，但與家長的情感聯(lián)結(jié)、教育理念的共識達成，離不開班主任的用心溝通。
四、未來展望：做AI時代的智慧型班主任
此次培訓讓我明確了成長方向，要成為一名智慧型班主任，需主動擁抱AI技術(shù)，學習其操作與應(yīng)用邏輯，同時不斷提升自身的教育理念和專業(yè)素養(yǎng)。在人機協(xié)同的新生態(tài)下，既要發(fā)揮AI的效率優(yōu)勢，又要堅守育人的人文溫度，讓技術(shù)為德育創(chuàng)生，為學生的全面發(fā)展保駕護航。
總而言之，這次培訓是一次思想與實踐的雙重洗禮，讓我對AI驅(qū)動下班主任工作的新生態(tài)有了清晰認知與實踐路徑，我將帶著這些收獲，在未來的班主任工作中積極探索、勇于創(chuàng)新，助力教育高質(zhì)量發(fā)展。
小學一年級體育《雙腳連續(xù)跳》教學反思、將“學生自主合作”融入課堂
桃力民小學 萬潔
作為小學體育老師，在一年級《雙腳連續(xù)跳》教學中，我嘗試將“學生自主合作”融入課堂，既關(guān)注動作技能的傳遞，也注重培養(yǎng)低段學生的協(xié)作意識。課后復盤，既有通過合作激活課堂的收獲，也有需優(yōu)化的細節(jié)，現(xiàn)總結(jié)如下：
一、融入自主合作，教學實踐見成效
1. 小組任務(wù)驅(qū)動，讓學生“主動學”
針對一年級學生“愛模仿、喜互助”的特點，我將學生分成6組（每組6人），設(shè)計“小組闖三關(guān)”任務(wù)：第一關(guān)“搭檔互查動作”（一人跳、一人觀察，用“屈膝了嗎”“落地輕嗎”的簡單口令提醒同伴）；第二關(guān)“合作搭‘荷葉路’”（小組共同擺放標志墊，確定跳躍間距，過程中自主協(xié)商“擺密一點還是疏一點”）；第三關(guān)“接力運小球”（小組輪流雙腳連續(xù)跳過“荷葉路”運小球，需討論“誰先跳、如何交接”）。任務(wù)中，學生不再是被動聽指令，而是主動溝通、互相幫忙，原本不敢跳的3名學生，在組內(nèi)同伴的示范和鼓勵下也完成了跳躍，自主合作意識初步顯現(xiàn)。
2. “小老師”引領(lǐng)，讓學生“互助學”
課前我挑選6名動作標準、表達清晰的學生當“小組小老師”，負責組內(nèi)基礎(chǔ)指導：比如教同伴“怎么屈膝更有力”，提醒“別踩出‘荷葉路’”。課堂上，“小老師”主動幫扶能力弱的同學，有的拉著同伴的手輔助練習，有的示范慢動作拆解要領(lǐng)。這種“學生教學生”的模式，不僅減輕了教師的指導壓力，還讓學生在幫助他人的過程中強化了自身動作記憶，更培養(yǎng)了責任感。
3. 合作游戲收尾，讓學生“樂著練”
最后10分鐘，我設(shè)計“小組集體跳夠100次”的游戲：每組圍成圈，輪流雙腳連續(xù)跳，其他成員計數(shù)并加油，先完成100次的小組獲勝。過程中，學生自發(fā)調(diào)整節(jié)奏（“慢一點，別著急”）、互相打氣（“你真棒，再跳3次就到啦”），即使落后的小組也沒有放棄，而是一起討論“怎么跳更快”。游戲結(jié)束后，學生紛紛說“和同學一起跳真有意思”，既鞏固了連續(xù)跳技能，又讓合作意識在快樂中深化。
二、直面不足，剖析合作教學中的問題
1. 部分小組“合作失衡”，個別學生成“旁觀者”
課后觀察發(fā)現(xiàn)，有2個小組因“小老師”過于強勢，全程由其安排任務(wù)、示范動作，其他學生被動跟隨，甚至有3名內(nèi)向?qū)W生幾乎沒參與“搭荷葉路”和“計數(shù)”環(huán)節(jié)，只是默默跳躍。這說明我在分組后，未及時關(guān)注“合作均衡性”，也未教給學生“如何讓每個人都參與”的方法，導致合作流于表面。
2. 合作任務(wù)指令不細，低段學生易混亂
在“合作搭‘荷葉路’”環(huán)節(jié)，我僅要求“小組搭一條能連續(xù)跳的路”，但未明確“每人至少擺2塊墊”“先討論再擺放”，部分小組出現(xiàn)爭搶墊子、隨意擺放的情況，浪費了5分鐘時間。一年級學生對“合作規(guī)則”的理解能力有限，模糊的指令易導致合作無序，影響教學效率。
3. 對合作過程的評價不足，未強化協(xié)作意識
課堂總結(jié)時，我主要評價了“哪組跳得最快”“誰的動作最標準”，卻未提及“哪組合作最默契”“誰主動幫助了同伴”。這種側(cè)重“結(jié)果”而非“過程”的評價，未能及時肯定學生的合作行為，不利于強化他們的協(xié)作意識。
三、優(yōu)化方向，讓自主合作更扎實
1. 明確“合作角色”，確保人人參與
下次分組時，為每組設(shè)定“跳手”“觀察員”“計數(shù)員”“道具員”4個固定角色，讓學生輪流擔任，比如“道具員”負責擺放和回收標志墊，“觀察員”專門提醒同伴動作。同時，提前教學生簡單的合作話術(shù)（“你能幫我擺一下墊子嗎”“別急，我們一起想辦法”），避免出現(xiàn)“旁觀者”。
2. 細化“任務(wù)指令”，降低合作難度
設(shè)計合作任務(wù)時，補充“步驟指引”，比如“合作搭‘荷葉路’”需明確：1. 小組先討論墊間距（建議學生兩腳長的距離）；2. 每人擺2塊墊，從起點開始依次擺放；3. 擺好后，組長檢查是否整齊。用簡單的步驟和明確的分工，幫助低段學生快速進入合作狀態(tài)，減少混亂。
3. 豐富“評價維度”，肯定合作行為
課堂總結(jié)時，增加“合作評價”環(huán)節(jié)，比如“表揚第二組，每個人都參與了擺墊子，還互相提醒動作”“表揚小明，主動幫不敢跳的同學練習”。通過具體的案例肯定學生的合作行為，讓他們感受到“合作和跳得好一樣重要”，進一步強化自主合作意識。
這次教學讓我明白，一年級體育中的“自主合作”不是簡單分組，而是要結(jié)合低段學生的特點，通過明確角色、細化任務(wù)、正向評價，讓他們在協(xié)作中不僅學會動作，更能感受到合作的快樂。未來我會繼續(xù)優(yōu)化合作教學策略，讓體育課既“有技能”，又“有溫度”。
小學美術(shù)課改反思 —— 基于 “自主探究 -- 小組合作 -- 小組展示” 學習方式
桃力民小學 趙雅珺
在小學美術(shù)課堂教學改革中，“自主探究—小組合作 —小組展示” 這一學習方式的引入，旨在打破傳統(tǒng) “教師教、學生學” 的單一教學模式，充分激發(fā)學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、合作能力與表達能力。以《你拓我印的游戲》一課為例，經(jīng)過實踐，既有顯著的成效，也暴露出一些亟待解決的問題，現(xiàn)將具體反思總結(jié)如下。
一、“自主探究 -- 小組合作 -- 小組展示” 學習方式的實施成效
（一）自主探究，喚醒學生的美術(shù)學習主動性
在傳統(tǒng)美術(shù)課堂中，教師往往直接示范繪畫或手工步驟，學生被動模仿，缺乏獨立思考的空間。而 “自主探究” 環(huán)節(jié)的設(shè)置，讓學生成為課堂的 “主角”。以《你拓我印的游戲》為例，課前教師設(shè)計 “摸一摸” 小游戲，準備裝有蘋果、橘子等水果的紙箱，邀請 2-3 名學生伸手觸摸并描述觸感，自然引出 “肌理” 概念。隨后展示自然界中不同肌理的物品，引導學生觀察并思考 “如何用它們創(chuàng)作作品”，這一過程完全摒棄了 “直接講解定義” 的傳統(tǒng)模式。學生在觸摸、觀察、猜測中主動探索肌理的特性，有的學生發(fā)現(xiàn)蘋果表面有細小紋路，橘子皮則更粗糙；還有學生聯(lián)想到 “用顏料涂在水果上，或許能印出花紋”。這種基于體驗的自主探究，不僅讓學生深刻理解了 “肌理” 與 “拓印” 的關(guān)聯(lián)，更讓他們從 “被動聽” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“主動試”，學習主動性被充分喚醒，讓學生從 “要我學” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“我要學”。
（二）小組合作，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作與溝通能力
小組合作是連接自主探究與小組展示的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力的關(guān)鍵。在《你拓我印的游戲》的 “創(chuàng)想實踐” 環(huán)節(jié)，教師要求學生以小組為單位，運用拓印方法創(chuàng)作有關(guān)大自然的作品，并明確 “拓印材料選擇合理、印痕清晰、創(chuàng)意融入畫面” 的要求。各小組根據(jù)成員特長快速分工：有的學生負責收集樹葉、水果等拓印材料（材料員），有的學生嘗試不同拓印手法（試驗員），有的學生構(gòu)思畫面構(gòu)圖（設(shè)計師），還有的學生負責最終的添畫與完善（創(chuàng)作員）。在合作過程中，小組會遇到各種問題，比如 “樹葉拓印時總移位，印痕模糊”，成員們會一起討論解決方案，最終想到 “用手輕輕按住樹葉邊緣，慢慢涂抹彩鉛”；還有小組在確定主題時產(chǎn)生分歧，有的想做 “森林場景”，有的想做 “海底世界”，經(jīng)過協(xié)商后決定 “用不同形狀的樹葉拓印成海底植物，用指紋拓印成小魚”，既融合了不同想法，又保證了作品的統(tǒng)一性。通過這樣的合作，學生不僅完成了創(chuàng)意十足的拓印作品，更學會了分工協(xié)作、溝通協(xié)商，團隊協(xié)作能力得到顯著提升。
（三）小組展示，增強學生的自信心與表達能力
在每個小組完成美術(shù)作品后，教師會安排小組代表上臺展示作品，并介紹作品的創(chuàng)作思路、設(shè)計理念、制作過程等。 在《你拓我印的游戲》的 “奇思妙想” 展示評價環(huán)節(jié)，教師組織各小組上臺展示作品，小組代表需介紹 “作品主題、使用的拓印材料、創(chuàng)作過程中的創(chuàng)意點”。有一個小組的作品名為《秋天的森林》，代表介紹道：“我們用銀杏葉拓印成黃色的樹葉，用紅楓葉拓印成紅色的楓葉，還把手指蘸上棕色顏料印成小樹的樹干，最后用彩筆添畫了小松鼠和小鳥。剛開始拓印楓葉時總?cè)镜绞稚?，我們就分工，一個人按住楓葉，一個人涂顏色，慢慢就熟練了?！?這番介紹不僅清晰展現(xiàn)了作品的創(chuàng)作思路，還分享了合作中的小插曲，贏得了全班掌聲。起初，很多學生因為緊張不敢上臺發(fā)言，或者發(fā)言時語無倫次。但隨著展示次數(shù)的增多，學生們的表現(xiàn)越來越自信、從容。通過展示，學生不僅鍛煉了語言表達能力，更在分享中感受到創(chuàng)作的成就感，自信心大幅增強。
二、“自主探究 -- 小組合作 -- 小組展示” 學習方式實施中存在的問題
（一）自主探究環(huán)節(jié)：部分學生缺乏探究方向，效率較低
在自主探究環(huán)節(jié)，由于學生的自主探究能力存在差異，部分學生很快就能完成探究任務(wù)，而有些學生則需要花費大量時間，導致課堂進度難以統(tǒng)一。在《你拓我印的游戲》的 “感知體驗” 環(huán)節(jié)，教師讓學生自主嘗試 “觸摸各種肌理并留下印跡”，但有些學生只是隨意地將顏料涂在水果上，再印在紙上，既不觀察印痕的特點，也不嘗試調(diào)整涂顏料的力度或角度；還有學生在思考 “如何用肌理創(chuàng)作” 時，始終停留在 “只會印單個圖案” 的層面，無法聯(lián)想到 “將多個印痕組合成完整畫面”。這些學生因為缺乏探究的邏輯性，導致探究效率低下，直到其他同學分享 “把樹葉印痕排成一排，像小樹林”，才勉強跟上思路。
（二）小組合作環(huán)節(jié)：存在 “搭便車” 現(xiàn)象，合作效果不均
在小組合作過程中，“搭便車” 現(xiàn)象較為明顯。部分小組中，只有少數(shù)幾個美術(shù)基礎(chǔ)好、積極性高的學生在主導合作過程，負責大部分的設(shè)計和制作任務(wù)，而其他學生則處于被動參與的狀態(tài)，有的甚至全程不參與，只是在小組完成作品后署名。在《你拓我印的游戲》的 “創(chuàng)想實踐” 環(huán)節(jié)，某個小組的 “設(shè)計師” 直接確定了 “海底世界” 的主題，并分配好 “用樹葉拓印海草、用圓形積木拓印小魚” 的任務(wù)，其他成員只需按要求完成拓印，無需思考創(chuàng)意；還有小組的 “材料員” 只負責拿取材料，全程不參與拓印或添畫，甚至在其他成員討論時獨自玩顏料。這種 “少數(shù)人主導、多數(shù)人旁觀” 的合作模式，導致部分學生沒有真正掌握拓印技巧，也無法體會合作創(chuàng)作的樂趣。這種 “搭便車” 現(xiàn)象不僅影響了小組合作的效果，還不利于全體學生美術(shù)能力的提升。
（三）小組展示環(huán)節(jié)：評價方式單一，缺乏深度反饋
在評價學生的繪畫作品時，教師和學生通常會說 “這幅畫顏色很漂亮”“構(gòu)圖很合理”，但很少有人會關(guān)注學生在創(chuàng)作過程中是否運用了新的繪畫技巧，或者小組在合作過程中是否解決了遇到的問題。在《你拓我印的游戲》的展示環(huán)節(jié)，學生互評時多會說 “這幅畫顏色很漂亮”“樹葉印得很清晰”，很少有人關(guān)注 “小組是如何想到將指紋和樹葉組合成‘小動物在森林里’的創(chuàng)意”，也不會詢問 “創(chuàng)作過程中遇到了哪些困難，是如何解決的”。教師評價時，雖會提到 “創(chuàng)意不錯”，但未具體指出 “哪個創(chuàng)意點最突出”，也沒有針對 “部分小組拓印模糊” 的問題給出改進建議。此外，評價反饋往往只針對小組整體，缺乏對個體學生在小組合作中表現(xiàn)的評價，這也導致部分學生的努力沒有得到認可，影響了他們的學習積極性。
三、優(yōu)化 “自主探究 -- 小組合作 -- 小組展示” 學習方式的策略
（一）自主探究環(huán)節(jié)：提供探究 “腳手架”，分層引導
為解決部分學生缺乏探究方向、效率較低的問題，教師可以為學生提供探究 “腳手架”，即設(shè)計明確的探究任務(wù)單，引導學生有針對性地進行探究。針對《你拓我印的游戲》，可設(shè)計如下探究任務(wù)單：1. 觸摸樹葉、水果、積木，記錄它們的觸感差異（粗糙 / 光滑、有紋路 / 無紋路）；2. 嘗試用彩鉛涂抹和顏料拓印兩種方式，對比哪種能更清晰地留下肌理印痕；3. 思考：如果將 3 個樹葉印痕排成一排，像什么？如果在指紋旁添畫眼睛和觸角，又能變成什么？任務(wù)單通過 “觀察 - 對比 - 聯(lián)想” 的步驟，為學生搭建探究路徑。同時，實施分層引導：對探究能力較弱的學生，教師可示范 “如何將樹葉印痕與生活中的事物聯(lián)想”；對能力較強的學生，可提出更高要求，如 “嘗試用兩種不同材料的拓印組合成一個新形象”，確保每個學生都能在探究中有所收獲。
（二）小組合作環(huán)節(jié)：明確分工，建立監(jiān)督機制
為避免 “搭便車” 現(xiàn)象，提高小組合作的效果。在分組后，教師可以讓各小組根據(jù)成員的特長進行角色分配，如設(shè)立 “設(shè)計師”“制作師”“記錄員”“發(fā)言人” 等角色，并明確每個角色的職責。例如，“設(shè)計師” 負責構(gòu)思作品的整體方案，“制作師” 負責具體的制作工作，“記錄員” 負責記錄小組的討論過程和遇到的問題，“發(fā)言人” 負責小組展示環(huán)節(jié)的發(fā)言。同時，教師可以建立小組合作評價表，從分工合理性、合作積極性、任務(wù)完成質(zhì)量等方面對每個小組的合作情況進行評價，并將評價結(jié)果與小組的最終成績掛鉤。此外，教師還可以在小組合作過程中進行巡視，及時發(fā)現(xiàn)并解決小組合作中出現(xiàn)的問題，確保每個學生都能參與到合作過程中。
（三）小組展示環(huán)節(jié)：豐富評價方式，注重深度反饋
為提高小組展示環(huán)節(jié)的質(zhì)量，教師需要豐富評價方式，注重對學生的深度反饋。在《你拓我印的游戲》展示評價中，可增加 “創(chuàng)意亮點卡” 和 “個體表現(xiàn)評價”：讓每個學生在互評時，寫下 “我認為這幅作品最棒的創(chuàng)意是______”（如 “用橘子皮拓印的太陽，邊緣的紋路像光芒”），貼在作品旁，讓創(chuàng)意得到具體認可；教師評價時，結(jié)合 “小組合作記錄”，提及個體貢獻，如 “小明作為試驗員，發(fā)現(xiàn)‘輕涂顏料能讓樹葉紋路更清晰’，這個方法還被其他小組借鑒了”。同時，引入 “問題導向評價”，設(shè)計引導性問題：“你們小組在組合印痕時，有沒有遇到‘圖案不協(xié)調(diào)’的問題？是怎么調(diào)整的？”“如果再做一次，你會嘗試哪種新的拓印材料？” 通過這些問題，讓評價從 “表面贊美” 轉(zhuǎn)向 “深度反思”。此外，可將學生作品拍照分享到家長群，附上 “孩子在小組中負責的工作的創(chuàng)意想法”，讓家長也參與評價，進一步激發(fā)學生的積極性。
四、總結(jié)與展望
以《你拓我印的游戲》為代表的實踐案例表明，“自主探究 -- 小組合作 -- 小組展示” 學習方式在小學美術(shù)課堂中具有顯著價值，它能讓學生在體驗中理解美術(shù)知識，在合作中提升綜合能力，在展示中增強自信。但同時，部分學生探究效率低、合作 “搭便車”、評價缺乏深度等問題，也提醒我們需要不斷優(yōu)化教學策略。
在未來的教學中，我們將繼續(xù)以具體課例為載體，完善探究 “腳手架” 的設(shè)計，讓分層引導更精準；細化小組合作的角色與監(jiān)督機制，讓每個學生都能深度參與學習合作。
三年級《道德與法治》課改教學反思
桃力民小學 郭小貞
三年級《道德與法治》教學強調(diào)與生活相結(jié)合 ，讓學生有體驗感”，但實際落地中仍存在需優(yōu)化的細節(jié)，例如在
教學方式中“互動活動” 需避免形式化，聚焦 “真體驗”課改鼓勵小組討論、情景表演等活動，但實際操作中常出現(xiàn) “為活動而活動” 的問題。比如 “遵守規(guī)則” 課時，組織學生模擬 “排隊買東西”，但未引導學生思考 “為什么要排隊”“不排隊會有什么麻煩”，活動結(jié)束后學生僅記住流程，未真正理解規(guī)則的意義。后續(xù)設(shè)計活動時，需明確 “活動目標”，活動后緊跟 “問題引導”，讓體驗落地為認知。
擇青菜與小組合作的課后反思
桃力民小學 王飛云
這節(jié)勞動課，空氣里彌漫著泥土和青菜的混合氣息。師生圍坐在幾大筐青菜前，任務(wù)很明確：擇完所有青菜，并清理現(xiàn)場。
初試：從生疏到熟練
學生拿起第一棵青菜，模仿著老師的示范。該留什么、該扔什么，猶豫不決。菜根上的泥土沾滿了手指，但漸漸地，重復的動作帶來了奇妙的變化——動作變得流暢自然。勞動技能的獲得，正是在這樣具體的實踐中，從生疏到熟練。
合作：從混亂到有序
個人熟練后，小組合作的問題卻凸顯出來。起初學生亂作一團：有人埋頭苦干不顧全局，有人追求速度卻質(zhì)量不佳，有人干脆站著不知從何下手。直到組長輕聲提議：“我們分工吧，你整理菜葉，我檢查質(zhì)量，他負責運送。”這個簡單的分工改變了一切。我們開始交談、互相幫助，效率明顯提升。我深刻體會到：真正的合作不是簡單的人數(shù)疊加，而是理解和互助的有機組合。
反思：勞動的價值與啟示
這堂課留給我的思考遠不止于如何擇菜：
1.重新認識勞動
這些看似普通的家務(wù)技能，實則是獨立生活的基礎(chǔ)。勞動并是不遙遠，它就藏在平時擇凈的菜葉、掃凈的地面這些細節(jié)里。
2.合作的藝術(shù)
有效的合作需要：明確的分工、及時的溝通、互相的理解，以及在完成自己任務(wù)后幫助他人的同理心。這些品質(zhì)在未來的任何團隊工作中都至關(guān)重要。
3.專注的力量
當全身心投入簡單的勞動時，內(nèi)心反而變得異常平靜。這種專注帶來的滿足感，是信息時代難得的體驗。
4.尊重與感恩
親手勞動后，我們才能真正理解“一粥一飯當思來之不易”。這種理解比任何說教都更有力量。
勞動教育最珍貴的，或許就是讓我們在具體的生活里，通過雙手與社會建立真實的聯(lián)系。當我們學會合作、懂得尊重、能夠自理，我們學到的不僅是一門技能，更是一種認真生活的能力。
這份能力，將伴隨我們終身。
《寒號鳥》課改聽課反思
桃力民小學 張婷婷
本次聽《寒號鳥》課改課，核心收獲在于“將故事解讀權(quán)還給學生”，但也暴露了課改落地中“放”與“收”的平衡難題。
一、課堂亮點：讓學習真實發(fā)生
情境化任務(wù)驅(qū)動：教師未直接講解“懶惰”“拖延”的寓意，而是設(shè)計“幫喜鵲給寒號鳥寫勸誡信”的任務(wù)，學生為完成信件，主動從文中抓取“哆啰啰，寒風凍死我”“得過且過”等關(guān)鍵信息，實現(xiàn)寓意的自主提煉。
跨學科融合自然：課堂融入美術(shù)（繪制寒號鳥不同時期的巢穴）、口語交際（分角色演繹對話），學生在動手與表達中深化對角色的理解，打破了傳統(tǒng)語文“讀-講-析”的單一模式。
評價聚焦過程：教師評價不再局限于“回答得好”，而是針對性反饋“你找到的‘夜宿石崖’這句話，正好說明寒號鳥沒做窩”，引導其他學生關(guān)注文本細節(jié)，讓評價成為學習的延伸。
二、待改進之處：平衡“自主”與“引導”
小組討論效率待提升：部分小組討論時偏離主題（如爭論寒號鳥的外形），教師未及時介入引導，導致后續(xù)分享環(huán)節(jié)時間緊張，部分學生的觀點未充分呈現(xiàn)。
文本深度挖掘不足：學生雖能說出“寒號鳥懶惰”，但對“喜鵲為什么能提前做窩”的探究較淺，教師可進一步追問“喜鵲做窩需要哪些準備？這體現(xiàn)了它的什么品質(zhì)”，幫助學生形成“對比思維”，深化對寓意的理解。
三、對自身教學的啟示
精簡教學環(huán)節(jié)：后續(xù)教此類故事時，可圍繞1-2個核心任務(wù)展開（如“對比寒號鳥與喜鵲的行為差異”），避免任務(wù)過多導致學生精力分散。
預(yù)設(shè)“生成性問題”：提前預(yù)判學生可能偏離的方向（如對動物外形、生活習性的好奇），準備好引導語（如“這個問題很有趣，我們課后查資料，但現(xiàn)在先看看文中的寒號鳥因為沒做窩遇到了什么麻煩”），確保課堂不“跑偏”。
勞動教育課改反思
桃力民小學 娜布其瑪
1.做得好的地方：抓住了小學生的“興趣點”
用“兒童化語言”降低難度：沒有講“控制水分”，而是說“像給小豆芽喝下午茶，喝一點不渴就行，喝太多會‘肚子痛’”；不說“觀察生長”，而是讓他們每天和小植物“比身高”，孩子們主動記錄的熱情遠超預(yù)期。把“問題”變成“小冒險”：當有孩子的洋蔥爛根、豆芽發(fā)黃時，沒有直接告知原因，而是帶大家一起觀察“爛根的洋蔥是不是澆了很多水？”“發(fā)黃的豆芽是不是沒曬太陽？”，孩子們像“小偵探”一樣找答案，反而記住了照顧要點。重視“小成就感”的放大：收獲時讓每個孩子把自己的豆芽、洋蔥葉帶到班級“小展覽”。
2.需要改進的問題：沒完全貼合“小學生的能力”
操作步驟“有點復雜”：最初讓孩子自己撕豆芽的遮光布、給洋蔥換土，部分低年級孩子動作慢、會緊張。后來調(diào)整為“小組合作”，讓能力強的孩子幫一幫，才減少了畏難情緒——要記住，對小學生來說，“完成”比“獨立完成”更重要。個別孩子“沒跟上節(jié)奏”：有3個孩子因為忘記澆水，小植物長勢不好，雖然課后補種了，但他們還是有點失落。下次可以設(shè)計“植物小管家”打卡表，用貼紙獎勵每天完成照顧的孩子，幫他們養(yǎng)成習慣?！把由焓斋@”挖得不夠深：收獲后只讓孩子分享“開不開心”，沒進一步引導他們想“種東西這么難，農(nóng)民伯伯種莊稼是不是更辛苦？”——沒能把“珍惜食物”的意識自然銜接，有點可惜。
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