教育的個(gè)體化轉(zhuǎn)向，既指向?qū)W生的個(gè)性化培養(yǎng)，更蘊(yùn)含著教師的個(gè)性化成長。在教科研的道路上，名師的經(jīng)典課程如璀璨的燈塔，為我們指引方向，但絕不是可供復(fù)制的“模板”。若一味照搬名師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂語言甚至教學(xué)風(fēng)格，最終只能成為“形似神不似”的模仿者，失去自身的教育個(gè)性與專業(yè)生命力。而青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽中屢見不鮮的現(xiàn)象，更值得我們深思：許多獲獎(jiǎng)?wù)n例看似精彩絕倫，背后卻是教研組團(tuán)隊(duì)逐字逐句“摳”流程、“磨”細(xì)節(jié)，甚至照搬名師經(jīng)典課的框架，可一旦讓這些教師脫離團(tuán)隊(duì)扶持、自主講授其他文章，便立刻泯然眾人，難見往日風(fēng)采。這一現(xiàn)象恰恰印證了：教師的專業(yè)成長，從來不是“復(fù)制名師”“依賴團(tuán)隊(duì)”就能完成的，唯有在借鑒中融入自我理念、實(shí)現(xiàn)個(gè)性生長，才能走出長久的教科研之路。而AI技術(shù)的出現(xiàn)，恰為教師搭建了一座連接“借鑒名師”與“自我生長”的橋梁，讓我們在汲取智慧的同時(shí)，精準(zhǔn)錨定自身特色，擺脫“依賴式成長”的困境。
一、AI助力：名師智慧的“精準(zhǔn)萃取”與“個(gè)性轉(zhuǎn)化”，破解“模仿式成長”難題
面對海量的名師經(jīng)典課程資源，教師往往面臨“篩選難、吸收慢、轉(zhuǎn)化弱”的困境，而青年教師在優(yōu)質(zhì)課打磨中，更易陷入“團(tuán)隊(duì)推著走、名師照著學(xué)”的被動(dòng)局面。以語文教學(xué)為例，于漪老師的《春》是散文教學(xué)的經(jīng)典課例，其“以文載情、以讀悟境”的教學(xué)理念，“情境導(dǎo)入—文本細(xì)讀—生活遷移”的教學(xué)流程，被無數(shù)青年教師借鑒于優(yōu)質(zhì)課大賽中。不少教研組為了讓青年教師獲獎(jiǎng)，會(huì)逐句拆解于漪老師的課堂語言，甚至規(guī)定每一個(gè)提問、每一次互動(dòng)的時(shí)機(jī)，手把手“摳”出一堂“形似于漪”的課。可當(dāng)這些教師賽后自主講授《濟(jì)南的冬天》《荷塘月色》等同類散文時(shí)，沒有了團(tuán)隊(duì)的細(xì)致打磨，也無法直接套用《春》的教學(xué)框架，便顯得手足無措，課堂缺乏靈魂，與普通教師別無二致——這便是“只知復(fù)制、不懂轉(zhuǎn)化”的必然結(jié)果。
AI工具的介入，讓名師智慧的學(xué)習(xí)從“大水漫灌”變?yōu)椤熬珳?zhǔn)滴灌”，更實(shí)現(xiàn)了從“盲目模仿”到“個(gè)性轉(zhuǎn)化”的跨越。借助AI課程分析系統(tǒng)，教師可上傳于漪老師《春》的課堂實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計(jì)，系統(tǒng)能快速拆解其核心教學(xué)理念（情感浸潤、文本細(xì)讀）、關(guān)鍵教學(xué)策略（分層朗讀、情境創(chuàng)設(shè)），而非單純復(fù)刻流程。同時(shí)，AI能結(jié)合青年教師的日常教學(xué)數(shù)據(jù)、個(gè)人教學(xué)風(fēng)格（如有的教師擅長互動(dòng)探究，有的擅長邏輯拆解），提供個(gè)性化轉(zhuǎn)化建議：若教師擅長小組合作教學(xué)，AI會(huì)建議將于漪老師的“教師范讀引領(lǐng)”與自身的“小組共讀探究”相結(jié)合，設(shè)計(jì)出兼具情感溫度與互動(dòng)活力的散文教學(xué)方案；若教師長期執(zhí)教鄉(xiāng)村學(xué)校，AI則會(huì)提示將名師的城市生活遷移案例，替換為鄉(xiāng)土春日景致，讓經(jīng)典課程智慧落地本土課堂。
同樣，在教科研資料整合方面，AI文獻(xiàn)綜述工具可幫助教師快速篩選與自身研究方向匹配的名師研究成果——如研究“初中語文群文閱讀”，可通過AI整合溫儒敏、錢夢龍等名師的相關(guān)論述，自動(dòng)梳理核心觀點(diǎn)、研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)，同時(shí)識(shí)別出研究空白與可拓展方向。青年教師無需在海量資料中逐字逐句篩選，也無需依賴團(tuán)隊(duì)提供現(xiàn)成思路，而是能聚焦于與自身理念契合的內(nèi)容，將更多精力投入到個(gè)性化的思考與創(chuàng)新中。例如，一位致力于“跨學(xué)科美術(shù)教學(xué)”的青年教師，通過AI工具整合范曾、吳冠中等名師的跨學(xué)科教學(xué)案例后，并未直接復(fù)制其中的課程框架，而是結(jié)合自身美術(shù)與政治學(xué)科的教學(xué)背景，創(chuàng)新提出“紅色文化+美術(shù)創(chuàng)作”的跨學(xué)科教學(xué)模式，既汲取了名師的跨界思維，又彰顯了自身的學(xué)科特色，徹底擺脫了“團(tuán)隊(duì)依賴”“名師復(fù)制”的桎梏。
二、個(gè)性生長：教科研的核心是“不可復(fù)制的教育自我”，拒絕“扶持式平庸”
名師之所以成為名師，不在于其教學(xué)方法的“標(biāo)準(zhǔn)化”，而在于其教育理念的“獨(dú)特性”與教學(xué)實(shí)踐的“創(chuàng)新性”。于漪老師的課堂之所以經(jīng)典，不僅在于流程精妙，更在于她將“立德樹人”的理念融入每一句講解、每一次互動(dòng)，這份教育情懷與教學(xué)智慧，是無法通過團(tuán)隊(duì)“摳”細(xì)節(jié)、照搬框架復(fù)制的。青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽獲獎(jiǎng)后“泯然眾人”的核心問題，就在于他們的課堂缺乏“自我”——沒有融入自身的教育理解、教學(xué)風(fēng)格，只是團(tuán)隊(duì)打磨下的“標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品”，一旦脫離外力扶持，便失去了核心競爭力。
教師的教科研個(gè)性化成長，核心在于構(gòu)建屬于自己的“教育認(rèn)知體系”，形成不可復(fù)制的“教學(xué)風(fēng)格標(biāo)識(shí)”。AI的價(jià)值并非讓教師變得“同質(zhì)化”，而是為教師的個(gè)性生長提供“精準(zhǔn)賦能”，幫助教師在借鑒名師、依托團(tuán)隊(duì)的同時(shí)，守住自我、實(shí)現(xiàn)突破。通過AI教學(xué)行為分析系統(tǒng)，教師可對自身的課堂教學(xué)進(jìn)行全面復(fù)盤，對比名師課程的優(yōu)勢與自身的教學(xué)特色，找到個(gè)性生長的突破口。例如，一位青年語文教師在團(tuán)隊(duì)幫助下，借鑒于漪老師的《春》打磨出優(yōu)質(zhì)課并獲獎(jiǎng)，但賽后通過AI復(fù)盤發(fā)現(xiàn)，自己的課堂互動(dòng)性強(qiáng)、貼近學(xué)生生活，卻缺乏名師的文本細(xì)讀深度。于是，他沒有繼續(xù)盲目模仿于漪老師的講授方式，而是在AI的輔助下，結(jié)合自身的互動(dòng)優(yōu)勢，設(shè)計(jì)出“小組探究+思維導(dǎo)圖細(xì)讀”的教學(xué)模式，既保留了自身“接地氣”的教學(xué)特色，又彌補(bǔ)了文本解讀的短板。此后，他自主講授《背影》時(shí)，便能靈活運(yùn)用這一模式，融入自己對“親情教育”的理解，課堂效果遠(yuǎn)超此前的“復(fù)制式”教學(xué)。
在課題研究中，AI可幫助教師精準(zhǔn)定位自身的研究優(yōu)勢與特色方向，避免盲目跟風(fēng)名師、依賴團(tuán)隊(duì)定題。通過分析教師的教學(xué)成果、反思日志與研究興趣，AI能為教師推薦個(gè)性化的研究課題。例如，一位長期擔(dān)任班主任的美術(shù)青年教師，在AI的建議下，聚焦“班級(jí)文化建設(shè)中的美術(shù)元素運(yùn)用”這一獨(dú)特方向，將自身的美術(shù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與班主任工作實(shí)踐相結(jié)合，形成了極具個(gè)人特色的研究成果——不同于名師側(cè)重“美術(shù)專業(yè)教學(xué)”的研究，他的課題更貼合班主任的工作實(shí)際，融入了自己對“以美育人、以文化人”的理解，最終形成了不可復(fù)制的教科研成果，徹底擺脫了“獲獎(jiǎng)即巔峰、脫離團(tuán)隊(duì)便平庸”的困境。
三、AI賦能的邊界：技術(shù)是工具，成長是內(nèi)核，守住教育的本真與個(gè)性
在AI助力教師教科研個(gè)性化成長、破解“復(fù)制名師”“依賴團(tuán)隊(duì)”難題的過程中，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到：技術(shù)永遠(yuǎn)是服務(wù)于教師成長的工具，而非主導(dǎo)教師成長的內(nèi)核；團(tuán)隊(duì)扶持、名師借鑒是成長的助力，而非成長的全部。
首先，要避免“AI依賴癥”，拒絕將AI生成的教學(xué)設(shè)計(jì)、研究報(bào)告直接作為自己的成果，更要拒絕用AI替代自身的教育思考——正如青年教師不能依賴團(tuán)隊(duì)“摳”細(xì)節(jié)，也不能依賴AI“生成”課堂，教科研的核心觀點(diǎn)、實(shí)踐路徑與情感溫度，必須源于教師自身的教育思考與實(shí)踐積累。例如，AI可幫助教師梳理于漪老師的德育課程設(shè)計(jì)思路，但教師必須結(jié)合自身班級(jí)的學(xué)生特點(diǎn)、教育理念，融入自己的德育智慧，才能設(shè)計(jì)出真正適合自己班級(jí)的德育課程；AI可生成課題研究框架，但研究中的實(shí)踐案例、反思感悟，必須是教師親身經(jīng)歷、自主提煉的，否則依舊是“沒有靈魂的模仿”。
其次，要堅(jiān)守“教育初心”，讓個(gè)性化成長始終圍繞“育人”這一核心目標(biāo)。教師的教科研個(gè)性化，不是為了追求“標(biāo)新立異”，而是為了更好地滿足學(xué)生的個(gè)體化需求，實(shí)現(xiàn)更優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)。青年教師在優(yōu)質(zhì)課打磨中，不能為了獲獎(jiǎng)而盲目迎合名師風(fēng)格、照搬團(tuán)隊(duì)方案，而應(yīng)思考“這堂課是否適合我的學(xué)生”“我想通過這堂課傳遞什么教育理念”；在借鑒名師智慧時(shí)，不能只學(xué)“形”，更要學(xué)“神”——學(xué)名師的教育情懷、學(xué)名師“以生為本”的理念，而非單純復(fù)制教學(xué)流程。
最后，要注重“人機(jī)協(xié)同、師師共生”，實(shí)現(xiàn)教師、AI與團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢互補(bǔ)。團(tuán)隊(duì)的打磨的價(jià)值，應(yīng)是“引導(dǎo)成長”而非“包辦代替”，是幫助青年教師發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢、彌補(bǔ)短板，而非打造“標(biāo)準(zhǔn)化課堂”；名師的價(jià)值，是“引領(lǐng)方向”而非“成為模板”，是為教師提供成長借鑒，而非讓教師成為自己的“復(fù)制品”；AI的價(jià)值，是“精準(zhǔn)賦能”而非“主導(dǎo)成長”，是幫助教師高效萃取名師智慧、精準(zhǔn)定位自身特色，而非替代教師的思考與實(shí)踐。唯有三者協(xié)同發(fā)力，才能讓教師在借鑒中破界，在個(gè)性中生長，真正擺脫“獲獎(jiǎng)即平庸”的困境。
教育的魅力，在于其不可復(fù)制的個(gè)性與溫度。對于學(xué)生而言，個(gè)體化培養(yǎng)是讓每個(gè)生命綻放獨(dú)特光彩；對于教師而言，個(gè)性化成長是讓每個(gè)教育者走出專屬的專業(yè)之路。青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽的“曇花一現(xiàn)”現(xiàn)象，敲響了“拒絕復(fù)制、堅(jiān)守個(gè)性”的警鐘；而AI技術(shù)的賦能，為我們打開了一扇通往名師智慧、擺脫團(tuán)隊(duì)依賴的大門。讓我們以名師為鏡，汲取其教育智慧而非復(fù)制其教學(xué)模式；以團(tuán)隊(duì)為助，借助其力量而非依附其扶持；以AI為翼，依托其賦能而非替代其思考；以自我為核，在教科研的道路上不斷探索、不斷創(chuàng)新，最終成為那個(gè)不可復(fù)制的、更好的教育自己，讓每一堂課都有自己的教育溫度與個(gè)性光芒。
作者：楊風(fēng)利（河南省語文教改之星）
整編：阿鷹（AI）
責(zé)編：華新
